Dietmar Langer Knihy

Třetí sbírka poezie Dietmara Langera pokračuje v linii autorova charakteristického básnění, v němž převládají reflexe mnohdy křehké, jindy ovšem zjitřené a zdrsnělé intimity. Básník, „pohlcen láskou a něhou", spurtuje s neúnavnou přímočarostí od příběhu k příběhu, v nichž naráží na intimní inspirace, vášně i citová vzepětí. V jeho poezii se střídá křehkost a něha s touhou po mučivé trýzni, víra v průzračný vztah s živočišným vzrušením. Základním motivem sbírky se tak stávají intenzivní emoce, jež dokážou na jedné straně s pochopením a pokorou vnímat smysl lásky i vyšší cíle života, na druhé jsou avšak neustále zraňovány „démony temnoty", kteří pronikají do lidských duší a vnášejí do nich rozčarování, bolest a smutek.

Samotný autor v úvodu této útlé sbírky přiznává, že jeho verše přibližují především období mládí a dospívání. Je to čas "prvních lásek, nevinností a zklamání", který na vnímavého člověka hluboce zapůsobí. "Je to takový průřez v poznávání, pohledem dospívajícího chlapce, psaný ve formě básní," poznamenává dále Langer a dodává, že jeho verše jsou vlastně jakýmsi pokusem o zachycení křehkých a intimních pocitů, dojmů a prožitků. Langerovy básně jsou napsány poměrně jednoduchým stylem, který autor se pokouší někdy zvýraznit pravidelným rýmovým uspořádáním.

Básnický počin Dietmara Langera spočívá tentokrát ve snaze porozumět co nejvíce světu, v němž žije a jenž ho obklopuje. I když jeho rozjímání usiluje opět o definování intimních dojmů a pocitů, přece jen se oproti jeho prvotině touto sbírkou vine poněkud temnější nit, spočívající v jakýchsi nedořečených či naplno nevyslovených obavách a úzkosti. V Langrově poezii se totiž často ozývají temné a hluboké tóny, pocity zoufalství a nevíry v život, nejistota i neklid duše. Je tu i smrt, bolest a utrpení, černí andělé, vnitřní démoni, a to vše se stává předpokladem k finálnímu přesvědčení, které lze vyložit jako poznání, v němž je lidská existence odsouzena ke krachu...

ernunft kommt nicht zum Menschen, weder mit der Post noch über das Internet oder andere Medien, auch nicht allein durch Fremderziehung und schon gar nicht wächst sie heran, etwa so wie Haare. Vielmehr ist Vernunft eine mögliche Dimension in der Welt, die stets dafür offen ist, dass der Mensch zu ihr kommen und sich ihrer freiwillig bedienen kann, um ihre Prinzipien (Wahrheit, Richtigkeit etc.) selbstbestimmt vermittels geistiger Fähigkeiten aufgrund eines intakten Gehirns anzuwenden. Allerdings kommt Vernunft oftmals auch durch Fremdbestimmung unfreiwillig zur Anwendung, etwa wenn ein Raucher in einem Restaurant auf das Rauchen verzichtet, weil er einen Rauswurf vermeiden will. Zu klären wird freilich sein, warum z. B. das Rauchen überhaupt unvernünftig sein soll. Gibt es gute Gründe, die dagegensprechen? Wie kommt der Mensch also selber zur Vernunft? Wie kann er die Tür zum Raum der Gründe selber finden, öffnen und in den Innenraum der guten Gründe eintreten und sich danach richten? Die Antwort darauf ist uralt: Letztlich durch Selbstbildung und Selbsterziehung, die auf eine vernünftige Selbstbestimmung bzw. Mündigkeit abzielen. Neu ist die These des Buches, die in dieser Antwort implizit steckt und entfaltet wird: Der selbst-bestimmte Entschluss zur Vernunftanwendung, also der Wille zur Vernunft (Kapitel 6), und der vernünftige Wille (5), also jener Entschluss, der sich mit rationalen Erwägungen gut begründen lässt, sind nicht identisch. Denn der Wille zur Vernunft ist primär vorrational motiviert. Doch erst mit ihm kann sich ein vernünftiger Wille immer wieder aufs Neue bilden. Er stellt somit eine unentbehrliche Voraussetzung dafür dar, dass der Mensch selber zur Vernunft kommt und damit irrationale Entschlüsse vermeiden kann. Mit Blick auf die vernünftige Selbstbestimmung stehen die Verhältnisse von Geist (Freiheit) und Natur (Materie) sowie von Vernunft und Bedürfnis zur Debatte. Unser Geist ist mit seinen potenziellen Fähigkeiten als verkörperter Geist (Vernunft-, Gewissensvermögen, Willensfreiheit etc.) mit Bedürfnissen des geistigen Körpers (Fühlen, Wollen als triebbedingtes Wünschen etc.) unter einen Hut zu bekommen – aber wie eigentlich und wie genau? Zur Klärung dieser Fragen ist der Buchtitel anders zu formulieren, also nunmehr: Vernünftiger Wille und Wille zur Vernunft? Das -und- ist das zentrale Problem der geistigen Selbstbildung zur Mündigkeit, nicht das -oder-. Um einer Lösung dieses Problems näher auf die Spur zu kommen, ist es notwendig, die heutige Vernunftauslegung (2) sowie Möglichkeiten und Probleme unseres Geistes im Gesamtkontext von Geist, Natur, Kultur und Welt genauer unter die Lupe zu nehmen (3 und 4). Auch die Problematik des religiösen Glaubens aufgrund außerweltlicher Bezüge soll erhellt werden. Dabei stellt sich die Frage, ob Selbstbildung zur Mündigkeit auch religiöse Bildung benötigt (7). Aus alldem lassen sich Grundzüge einer post-modernen Erziehungstheorie zur Mündigkeit skizzieren (8).

In der Postmoderne kann das ›Selbst‹ nicht mehr für Selbstbildung und Selbsterziehung im Sinne von Eduard Spranger und Theodor Litt als Fundament des pädagogischen Denkens und Handelns herhalten, vor allem weil es überzeugend dezentriert wurde. Daher ist die moderne Auslegung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik diesbezüglich obsolet. Ist damit aber auch die Erziehung des Geistes veraltet? Dass dies nicht zutrifft, soll begründet werden, hängt aber davon ab, wie man ›Geist‹ auslegt und inwieweit man dessen postmoderne Problematik in den Griff bekommt. Geist wurde von Litt im Rückbezug auf Hegel als grundlegendes ›Prinzip des Seins‹ gedeutet und Erziehung sollte als Beistand zur Selbsterziehung führen, womit sich ein ›egoistisches Ich‹ zu einem ›höheren Ich‹ durch Selbstbildung emporläutern und in den objektiven Geist der Kultur hineinwachsen kann. Als Leitkategorie wurde der Begriff eines veredelten Selbst im Sinne Sprangers seit Ende der 1960er Jahre durch den aus der Arbeitswelt stammenden Qualifikationsbegriff insbesondere als Schlüsselqualifikation nach und nach ersetzt, der wiederum vom Kompetenzbegriff abgelöst wurde. Heute ist in den Bildungswissenschaften nicht mehr die Rede vom Geist, sondern von Kompetenzen. Neuhumanistische Selbstbildung mutierte somit zur effektiven Ausbildung und gewissenhafte Selbsterziehung zur egoistischen Selbstverwirklichung. Diesem Trend kann man entgegenwirken, wenn ›selbst‹ primär in der Kleinschreibweise verwendet wird, also wenn man z. B. das Gewissen als Vergewisserung seiner selbst deutet und sagt: ich mache mir selbst Vorwürfe, denn die Verantwortung liegt nicht bei Gott oder dem Schicksal, sondern bei mir selbst. Zwar gibt es gute Gründe für die Verabschiedung vom Subjektbegriff bzw. vom Begriff des Selbst oder Ich, und sicherlich können die Denkweisen von Spranger und Litt den heute gestellten Ansprüchen, Pädagogik als postmoderne Handlungstheorie zu begründen, nicht mehr in allen Belangen gerecht werden. Aber heutige Selbsterziehung und Selbstbildung beruhen dennoch auf einem geistigen Vermögen, denn wer denkt, fühlt, glaubt, will, lernt, versteht, steuert, urteilt und vergleicht eigentlich? Allein das Gehirn? Wohl kaum. Es ist doch schon der Mensch mit seinem Geist aufgrund seines intakten Gehirns? Insofern ist Selbstaufklärung, Selbstkritik und Vergewisserung seiner selbst für Bildung und Mündigkeit von enormer Bedeutung, aber sie führt zu keinem Fundamentum, sondern lediglich zu einer potenziellen Person im Sinne eines fehlbaren Trägers geistiger Prädikate in allen Belangen und damit zu vielen Problemen im gesamten Lebensalltag. Der Mensch ist nur ein potenziell zur Vernunft fähiges Wesen, was ein Blick auf das aktuelle Weltgeschehen in jeder Tageszeitung bestätigt. Deshalb ist die Erziehung des Geistes heute notwendiger denn je, und dies gilt folglich auch für die Bildung und Erziehung seiner selbst.

Das Verhältnis von Bedürfnis und Vernunft führt zur Begründung der Prioriät des Wollens gegenüber dem Überlegen, welche zweifach vorhanden ist. Der Zusammenhang von Bedürfnis und Wunsch dient zu deren Begründung gegenüber dem Überlegen, wenn (a) mit ‚wollen’ ausschließlich ‚wünschen’ gemeint ist. Zuerst entsteht ein Wunsch, d. h., man will etwas haben, sein oder tun, dann kommt die Überlegung, etwa als Wählen, und erst danach kommt das Wollen als ‚entschlossen sein’. Allerdings können sich Wünsche auch aus Überlegungen erst bilden. Da Überlegungen jedoch nicht zwangsläufig vernünftig sein müssen, hat Wollen auch den Vorrang vor dem (b) nunmehr vernünftigen Überlegen, und zwar als ‚wünschen’ wie auch als ‚entschlossen sein’. Denn man muss sich immer wieder wünschen und dazu entschließen, Vernunft- bzw. Diskursprinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit, etc.) in seinem Denken und Handeln anzuwenden. ‚Überlegen’ ist eine äußerst komplexe Fähigkeit und kommt im kognitiven Bewusstsein beim Menschen als Denken, Vorstellen, Erkennen, Urteilen, Schlussfolgern etc. zum Ausdruck. Dagegen besagt ‚Wollen’, soweit es an mir liegt, soll etwas sein oder verändert werden, wobei immer auch Emotionen im Spiel sind. Was wir wollen, ist aber nicht nur ein Naturereignis, sondern wir haben gelegentlich Gründe, aus denen wir etwas wollen. Und wer gründlich überlegt, sucht nicht lediglich Gründe zusammen, vielmehr interpretiert er die Situation, wägt Möglichkeiten ab und bildet sich ein Urteil, aufgrund dessen Gründe für oder gegen etwas sprechen. Das heißt, dass man etwas beschließt und somit anderes ausschließt, sich also festlegt. Dieses Festlegen bedeutet den Abschluss des Hin und Her zwischen den Möglichkeiten, das heißt des Überlegens darüber, was man tun will, tun kann und tun soll. Würden nun Wollen und Überlegen bloß Naturgeschehen sein, dann stünde es um die Erziehung zur Vernunft sehr schlecht. Denn wie könnte man der Natur, also den Netzwerken und den materiellen Abläufen im Gehirn etwas vorwerfen. Die Natur in Bezug auf einen kausalen Ablauf zu tadeln, ergibt keinen Sinn. Erst aus dem angemessenen Zusammenspiel von Wollen und Überlegen resultiert die Möglichkeit der Personwerdung bzw. Mündigkeit. Grenzen ihrer Planbarkeit bestehen darin, dass die grundsätzliche pädagogische Problematik nach wie vor bestehen bleibt, denn dasjenige, das die Termini Person, Subjekt Wille, Ich, Selbst, Geist bezeichnen und das erzogen werden soll, ist nur als Ausdruck eines Vermögens, z. B. als Fühlen, Wollen und Überlegen zugänglich, aber (noch?) nicht in seinen Ursachen empirisch fassbar. Folglich können in der Erziehung zur Vernunft keine Handlungsrezepte erwartet werden. Vielmehr ist es ihre Aufgabe, die Motivation zur Vernünftigkeit und die Vernünftigkeit der Motivation unter einen Hut zu bringen.

Jeder Mensch stellt vielseitige Bezüge zur Welt her, die in unterschiedlicher Weise ausgelegt werden können. Im Buch werden vier philosophische Auslegungen erörtert, und zwar von Popper, Habermas, Davidson und Larmore. Welt wird verstanden als alles, was der Fall ist. Sie umfasst drei Bereiche: Natur, Geist und den Raum der Gründe. Da der Mensch selbst ein Teil der Welt ist, stellt er auch Selbstbezüge her, die ein > Sich-Richtennormativer WirklichkeitRaum der GründeSich-Richten nach Gründenungebrochenergute Auffassungen von Gründengebrochenenungebrochenen< Weltbezug, der jedoch auch für Menschen wichtig ist, weil er auch für uns als Handlungssubjekte zunächst und zumeist vorhanden ist, und mit dem wir versuchen, in der Welt zurechtzukommen. Eine Metaphysik der Personwerdung thematisiert folglich auch ungebrochene Welt- und Selbstbezüge. Sie sind unentbehrlich, weil sie die Voraussetzung für vernünftige Selbstbezüge sind. Die Bedeutung dieser Metaphysik für die Pädagogik liegt darin, dass Bildung als Personwerdung im Sinne eines normativen Selbstbezuges (= Sich-Richten nach guten Gründen) ausgelegt werden kann. Daraus folgt der Bildungs- und Erziehungsauftrag: Jeder Mensch soll als Handlungssubjekt lernen, eine Person werden zu wollen und zu können, und zwar immer wieder im Bedarfsfall aufs Neue. Diese Metaphysik ist deshalb erforderlich, weil sie Möglichkeiten und Grenzen der Personwerdung begründen und somit Handlungsorientierung anbieten kann.

Die Hauptthese besagt, dass Persönlichkeit Bildung benötigt, nicht umgekehrt. Bildung basiert auf der Urrelation zwischen Mensch und Welt, die auf vielfältige Weise interpretiert werden kann. Im Buch werden sieben Auslegungen dieser Beziehung erörtert, darunter die von Roth, Habermas und Rorty. Ziel ist es, Bildung vom Gehirn zurück in den Geist, den Körper und schließlich in die Welt zu bringen. Die Welt umfasst alles, was existiert, und die Urrelation beruht auf drei Dimensionen: Natur, Geist und den Raum der Gründe. Diese Dimensionen sind nicht identisch; tatsächliche Gründe können in der normativen Wirklichkeit nicht wahr oder falsch sein, sondern nur unsere Auffassungen davon. Bildung wird als normativ fundierter Selbstbezug verstanden, der sich nach guten Gründen ausrichtet. An der Schnittstelle dieser Dimensionen entwickelt sich die Persönlichkeit, wobei das Subjekt Selbst- und Weltbezüge herstellt. Ein erweitertes Verständnis des Selbstbezugs als Beziehung zu Handlungen zeigt, dass das Sich-Richten nach Gründen auch eine Form der Selbstbeziehung ist. Wenn diese Beziehung mit Vernunft gestaltet wird, handelt eine Person. Ein fundiertes Sich-Richten nach Gründen prägt die Persönlichkeit, die sich in der Fähigkeit zeigt, gute Auffassungen zu entwickeln. Die Beziehung zwischen Erzieher und Zu-Erziehendem ist jedoch keine gleichwertige, da dem Zu-Erziehenden oft die notwendigen geistigen Kompetenzen fehlen. Daher benötigt P

Das komplexe Verhältnis von Verstand, Vernunft, Vorrationalem und Mündigkeit wird diskutiert. Vorrational umfasst emotionale und intuitive Aspekte des Innenlebens, wie Sehnsucht oder Liebe, und ist nicht identisch mit irrational. Irrationalität bedeutet nicht Abwesenheit von Vernunft, sondern eine Störung in deren Anwendung. Rationalität kann als Oberbegriff betrachtet werden, unterteilt in Verstand (theoretische Rationalität) und Vernunft (praktische Rationalität). Diese beiden prüfen Wahrheits- und Richtigkeitsansprüche, ohne dass diese mit Gewissheit begründbar sind. Handlungssubjekte können Mündigkeit realisieren, indem sie ihren Verstand und ihre Vernunft ohne äußere Anleitung nutzen, was die Voraussetzung für die Personwerdung ist. Diese erfordert den Entschluss zur Anwendung rationaler Prinzipien wie Wahrheit und Freiheit, wobei der Entschluss sowohl rational als auch vorrational motiviert sein kann. Mündigkeit ist kein permanenter Zustand, sondern muss im Spannungsfeld von Ratio und Vorratio immer wieder aktiviert werden. Jeder kann in Unmündigkeit zurückfallen. Der Zusammenhang zwischen Ratio und Vorratio ist komplex, da beide in eine umfassendere Theorie des handlungsorientierten Geistes eingebettet sind, die neuronale und gesellschaftlich-kulturelle Aspekte berücksichtigt. Personales Handeln drückt das animal rationale aus, während das Handlungssubjekt als animal symbolicum agiert.